Sobre la LOMCE

En aquest document es pretén fixar la posició d'ASPEPC·SPS sobre la LOMCE

Sorprèn, d'entrada, que una llei educativa de setanta-set pàgines i que hom suposa que hauria de pretendre introduir novetats significatives en el sistema educatiu, consti d'un sol article -Artículo único. Modificación de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación-, la qual cosa la converteix en un conjunt d'esmenes a la LOE.

La segona cosa que sorprèn és la frase inicial a la «Exposición de motivos» -el preàmbul, per entendre'ns-, segons la qual es considera que l'alumnat és el centre i la raó de ser de l'educació. Una confusió conceptual l'arrel de la qual es trobava a la LOGSE, i en la qual han seguit incorrent les successives lleis educatives que han anat venint posteriorment.

I ens sembla un error conceptual greu sobretot perquè, en tractar-se d'una declaració de principis, anuncia un esperit que no modifica pràcticament en res els errors de principis de totes les lleis que l'han antecedida, i perquè el centre i la raó de ser d'un sistema educatiu, és a dir, el seu objecte i finalitat, és la transmissió de coneixements i l'adquisició d'aptituds. L'alumnat, en tot cas, és el subjecte i receptor, però no l'objecte. Quant a principis, doncs, entenem que es tracta d'una llei continuista i que no aporta mesures que garanteixin la reforma en profunditat que requereix el nostre sistema educatiu.

La llei, objectivament, presenta errors greus que, amb l'afegit dels exabruptes ministerials i la nul·la intel·ligència política amb què s'ha actuat, han esbiaixat el to de la seva publicitació i han generat un ambient de crispació des del qual resulta difícil valorar el text amb imparcialitat. ASPEPC·SPS és un sindicat independent, no lligat a cap partit polític, que intenta abordar el temes tècnicament, superant maniqueismes absurds i posicions clarament partidistes per a fer una valoració des del propi programa electoral i des del compromís amb l’ensenyament secundari. En aquest sentit, hem de manifestar el nostre malestar no només per molts dels aspectes que apareixen a la LOMCE i que ens semblen clarament negatius i matusserament estructurats, sinó també i molt especialment per allò que no hi apareix, com és el cas del batxillerat de tres anys que venim reclamant des de fa molt de temps.

L’organització del currículum que fa la LOMCE és un dels pocs punts on hi ha un cert trencament amb les lleis anteriors. Recordem que, des de la LOGSE, l’Estat es reservava el dret a determinar el 55% del currículum (65% en les CCAA sense llengua pròpia) la qual cosa constitueix el que s’anomena “continguts comuns”. Doncs bé, la LOMCE, tot i que el resultat final és el mateix, agrupa les matèries en troncals, específiques i “de lliure configuració autonòmica”. A les primeres, que són moltes, l’Estat es reserva pràcticament la possibilitat d’establir el currículum per sobre del 55% fins ara establert. En la resta de matèries, la capacitat de les CCAA per a configurar el currículum és superior.

Més enllà del debat «competencial» que això pugi generar, entenem que aquesta nomenclatura és absurda i clarament manllevada de la universitat, introduint-hi tota una terminologia que és aliena als ensenyaments que la llei pretén regular: Infantil i Primària, Secundària, Formació Professional i Batxillerat. Cal dir també que aquesta classificació jerarquitza absurdament les matèries. ¿Són més importants les troncals que les específiques?

Pel que fa al currículum de l’ESO i Batxillerat, un element positiu és la definitiva superació del concepte d’àrea. Les matèries estan ara clarament diferenciades: desapareixen les “Ciències de la Naturalesa” per dividir-se en dues matèries (Biologia i Geologia, Física i Química), i la Filosofia del Batxillerat es desprèn de la motxilla de “Ciutadania”.

Com a aspectes negatius trobem la no obligatorietat de la Música, Educació Plàstica i Visual i Tecnologia (ESO), i la Història de la Filosofia (Batxillerat) . En aquests temes es van presentar esmenes al CEE -Consejo Escolar del Estado- i, en el cas concret de la Història de la Filosofia es va aprovar la recomanació de fer-la obligatòria, si més no en els Batxillerats d’Humanitats i Ciències Socials que el projecte torna a separar en dos. Desapareixen també les “Ciències per al món contemporani”. Dependrà del procés de tramitació parlamentària que aquestes matèries recuperin la seva obligatorietat i crèdits horaris.

Aquí ens trobem amb el que s'ha venut com l’element cabdal de la LOMCE: l’establiment d’itineraris a partir de 3r d’ESO. De fet, però, cal dir que l'únic que fa és aprofundir una mica en la linia del Decreto Gabilondo, però atorgant, això sí, rang acadèmic a aquests itineraris. Les novetats principals que s'incorporen són:

1. La Formació Professional Bàsica de dos cursos, que substitueix els actuals Programes de Qualificació Professional Inicial, que permet d'obtenir un títol reglat i accedir als cicles de grau mitjà. A la FP Bàsica es por accedir també després de 2n d’ESO si l’alumne compleix 15 anys abans d’acabar l’any. Probablement és un dels millors encerts de la Llei.
   
   
2. 4rt d’ESO (acadèmic), entès com a via d'iniciació al Batxillerat.
   
   
3. 4rt d’ESO (aplicat) entès com a via d'iniciació a la FP.

Les vies 2 i 3 tenen un tronc comú molt ampli i la diferència entre totes dues només està en tres matèries.

En relació a l'establiment explícit d'itineraris acadèmics, hem de dir que sempre els hem proposat des d'ASPEPC·SPS i que no són altra cosa que la regularització d'una pràctica quotidiana a la majoria d'instituts des de la implantació de la LOGSE. Entenem que han de ser, certament, itineraris flexibles que premetin el trànsit entre ells en funció dels processos de l'alumnat. Cal dir també que 18 estats de la UE (entre ells els més grans, com Alemanya, França, Itàlia..) ofereixen itineraris (més diferenciats que el model LOMCE) a partir dels 15 anys o abans.

El segon pilar innovador del projecte és la introducció de dues proves externes: una al final del Batxillerat (lligada a l’obtenció del títol) i una altra vinculada al graduat en ESO. Respecte a la prova final de Batxillerat, nosaltres l’hem defensada sempre i hi estem totalment d’acord. Pràcticament la majoria d’estats europeus tenen proves similars (Baccalauréat, Abitur, Maturità, etc…). La selectivitat és un record del sistema escolar franquista que, recordem-ho, va eliminar les revàlides creades a principis del s. XX amb la intenció de ser un sistema que garantís la igualtat entre els ciutadans, en concret els estudiants.

La prova en acabar la secundària obligatòria és molt habitual en els sistemes educatius europeus. Creiem que el principi d’una prova externa és positiu perquè afavoreix l’esforç de l’alumne, evita competències entre centres (a veure quin aprova més), deixa sense valor els aprovats amb “asterisc” o les pressions de la inspecció i de les direccions per «aprovar més… com sigui». L’OCDE en el seu informe sobre el sistema educatiu espanyol 2012 recomana les proves externes justament perquè milloren l’esforç de l’alumnat.

En qualsevol cas, el problema dels exàmens externs de graduació és que no són en si mateixos cap garantia de millora de la qualitat de l'ensenyament, sinó només, en tot cas, una demostració d'aquesta suposada qualitat. El problema real és el nivell d'exigència acadèmcia en els continguts que s'imparteixin. Si no es fa res per a millorar la qualitat de l'ensenyament, amb l'únic que ens trobarem és amb la constatació que el sistema educatiu no funciona, per a la qual cosa no cal tampoc tot aquest muntatge. Si només es fan per a això, amb els informes PISA ja en teníem prou.

Una qüestió competencial lligada a les proves externes és qui las fa. En el projecte la competència és de l’Estat, sota la pretensió d'homogeneitzar. Certament, pot haver-hi matèries en les quals hi hagi conflicte a l'hora d'entendre aquesta «homogeneïtzació», que pot cobejar un criteri ideològic d'uniformització de discursos molt concrets. Però en la majoria de matèries -Matemàtiques, Física, Filosofia, Llengua estrangera…- no hi hauria d'haver problema pel que fa als continguts.

En referència a la distribució competencial de les proves externes pensem que, en el cas de l'ESO, una possible solució podria ser que una part de les proves referides a les matèries PISA (Llengua, Ciències i Matemàtiques) fossin comunes a tot l’Estat i que una altra part fos competència de les CCAA, que tindrien la competència total en la resta de matèries. El mateix, aplicat al cas, en la prova de Batxillerat. Sembla evident, en qualsevol cas, que la gestió d'aquestes proves correrà sens dubte a càrrec de les CCAA, atès que són les úniques amb infraestructura per a fer-ho.

Entenem que la supressió de les PAU -la Selectivitat- i la seva substitució per una prova general de Batxillerat és positiva, alhora que volem manifestar la nostra reivindicació que tant l'execució com la correcció d'aquestes proves estigui al càrrec exclusivament dels cossos de professorat de l'ensenyament públic.

Les proves generals de Batxillerat són comunes a la majoria de països europeus, tot essent la superació d'aquesta prova la que faculta l'accés als ensenyaments universitaris. És doncs absurd que la LOMCE deixi oberta la porta a les facultats universitàries per poder posar també les seves pròpies proves d'accés. N'hi ha prou que el títol de Batxillerat, segons la modalitat que s'hagi cursat, estableixi la prevalença d'aquestes modalitats segons la facultat a què s'opti.

És el tema més controvertit del projecte. D'una banda, estableix per a les llengües pròpies de cada autonomia el mateix rang que per a la llengua castellana. Admet també que la llengua cooficial pugui establir-se sota un model d'immersió lingüística:

Modificació de l'article 88.4.c de la LOE, que queda parcialment així:

Las Administraciones educativas podrán, asimismo, establecer sistemas en los que las asignaturas no lingüísticas se impartan exclusivamente en la lengua cooficial, (…)

Però a continuació afegeix:

(…) siempre que exista oferta alternativa de enseñanza sostenida con fondos públicos en que se utilice la lengua castellana como lengua vehicular en una proporción razonable.
En estos casos, la Administración educativa deberá garantizar una oferta docente sostenida con fondos públicos en la que el castellano sea utilizado como lengua vehicular.

Per una banda, doncs, la llei obliga a la utilització vehicular del castellà quan així ho reclamin els pares o tutors de l'alumne, però sense establir percentatges i admetent una aplicació “heterogènia”. Per altra, estableix el dret a rebre ensenyament íntegrament en castellà, a l’ensenyament públic o privat i, en aquest cas, sufragat per la Comunitat Autònoma. Prossegueix així:

Los padres o tutores legales tendrán derecho a que sus hijos o pupilos reciban enseñanza en castellano, dentro del marco de la programación educativa. Si la programación anual de la Administración educativa competente no garantizase oferta docente razonable sostenida con fondos públicos en la que el castellano sea utilizado como lengua vehicular, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, previa comprobación de esta situación, asumirá íntegramente, por cuenta de la Administración educativa correspondiente, los gastos efectivos de escolarización de estos alumnos en centros privados en los que exista dicha oferta con las condiciones y el procedimiento que se determine reglamentariamente, gastos que repercutirá a dicha Administración educativa.

El model lingüísitc català ha funcionat relativament bé i ha afavorit la cohesió social, tot i que, a causa dels diferents sistemes d'avaluació en què la qualificació atorgada per un professor en la seva matèria pot ésser modificada per la junta d'avaluació, fins i tot en matèries bàsiques com ara llengua i matemàtiques, no ha garantit el coneixement de la llengua catalana a tot l'alumnat. El nivell de l'alumnat català és homologable al de la resta de l'alumnat espanyol, també en els coneixements de castellà; és a dir, molt baix, certament, però sense que això es pugui atribuir en cap cas a l'escolarització en català, atès la seva generalització a tot l'Estat, sinó a les deficiències pedagògiques del sistema educatiu espanyol des de la LOGSE. Unes deficiències que aquesta nova llei no sembla sinó abordar tímidament en el millor dels casos. Per tant, incidir en l'aspecte lingüístic sembla que respon a intencionalitats més polítiques que no pas acadèmiques.

D'una banda, en el cas d'alumnes itinerants, ja estan establertes des de sempre les exempcions legals oportunes. De l'altra banda, la pròpia LOMCE estableix el marc dels projectes educatius de centre -exactament en la mateixa línia que la LEC -Llei d'Educació de Catalunya-. Així doncs, el dret a reclamar l'educació en una llengua concreta sembla més eteri del que la pròpia llei li atorga. I si tenim en compte que el nombre de famílies amb fills escolaritzats a Catalunya que hagin reclamat ha estat d'una exigüitat clamorosa, no podem dir sinó que sembla que es pretén crear un problema allí on no existeix. Finalment, l'alternativa que proposa aquest pojecte de llei és tècnicament inaplicable i resulta tot un sarcasme que la pròpia LOMCE (punt 87) estableixi que hi haurà centres que podran escolaritzar íntegrament en anglès, passant per alt, aquí sí, els «drets» de l'alumnat, que queden supeditats al projecte lingüístic del centre.

El projecte no parla pràcticament gens del professorat, deixant íntegre el que disposa la LOE sobre cossos docents. Però hi ha dues referències significatives. La primera es refereix al casos de conflictes disciplinaris, on es reconeix que els fets constatats pel professorat “tendrán valor probatorio y disfrutarán de presunción de veracidad”. Sens dubte un avenç respecte a la legislació actual, que equipara la paraula del professor a la de l'alumne en cas de confilcte.

La segona referència remet a la polivalència curricular del professorat, que en la legislació actual (LOE) està reduïda a primer i segon curs de l’ESO. La LOMCE la limita al primer curs, per tal de facilitar el trànsit de Primària a Secundària. Una disposició molt important, si tenim en compte que el decret de plantilles del Departament d’Ensenyament estableix la polivalència curricular del professorat com a criteri bàsic pel qual es regeix la dotació de les planitlles docents d'un centre, i estén aquesta polivalència curricular a tota l'ESO, el Batxillerat i la Formació Professional. Podríem dir que, en aquest cas, la normativa de la Generalitat va molt més lluny que la LOMCE.

La LOMCE segueix en aquest aspecte l'estela de la LEC i el seu decret de direccions, en la línia de reforçar el paper del director com a capataç, tot i que sense arribar tan lluny en l'arbitrarietat del nomenament directe del professorat. El procés de selecció de les direccions atorga als representants de l’Administració la meitat dels membres de les comissions de selecció, la qual cosa farà determinant el paper de l’Administració a l'hora de seleccionar el director, de la qual cosa no és gens difícil inferir que, amb tota probabilitat, es decantaran pel candidat més afí.

No es reconeix, en principi, capacitat a les direccions per a seleccionar el professorat. Això sí, en aquells centres que optin per un «plan de calidad», podran establir els perfils docents requerits, sense que això les 'involucri en el nomenament directe del docent, que seria per un mecanisme que no s'estableix. Caldrà veure com es desenvoluparà això en decrets, però considerem que és una mesura clarament regressiva i que contribueix a un ús privat de l'Administració Pública.

La direcció sí que tindrà, en canvi, capacitat per a refusar la continuïtat del professorat interí, de forma raonada, diu el projecte, però sense que tampoc en el nomenament dels interins i substituts hi tingui cap funció. Una vegada més, cal dir que ja veurem com es concreta això en els futurs decrets.

Nosaltres sempre hem defensat el paper rellevant i decisiu del claustre en el procés de selecció de les direccions. El paper gairebé de protagonisme únic que se li atorga en aquesta llei a l’Administració és, per a nosaltres, inadmissible.

A grans trets, es manté el mateix criteri que s'ha vingut aplicant amb la LOE, amb les consegüents trampes a què la pròpia Administració ja ens té acostumats a favor de la privada.

Hi apareix, però, una novetat que no podem qualificar sinó de deplorable. Es podran establir concerts amb aquells centres que, per raons confessionals o qualssevol altres, separin els alumnes per raó de sexe. Tothom sap que, aquí a Catalunya, sense anar més lluny, el Departament d'Ensenyament ha fet la vista grossa i ha establert concerts amb centres que practicaven la separació per sexes. El que fins ara era una pràctica irregular, pròpia de les trampes que l'Administració fa per a afavorir la privada, tindrà ara carta de naturalesa legal. Ho considerem una mesura absolutament regressiva i rebutjable.

La impartició confessional de la matèria de religió no experimenta cap canvi, amb la salvetat del canvi de nom a la seva alternativa per a aquells alumnes que no desitgin cursar-la: es dirà «Valors ètics». Ara bé, el Ministeri introdueix una modificació que encara empitjora i complica més aquesta polèmica secular: fins ara, les notes obtingudes en la matèria de Religió no computaven per a l'obtenció de la nota mitjana del final d'etapa. A partir d'ara, sí.

Sense entrar ara a valorar la idoneïtat o no de la impartició d'una matèria amb continguts confessionals als centres públics d'un país que és constitucionalment aconfessional, no podem entendre ni admetre que les notes obtingudes en aquesta matèria computin per a la mitjana acadèmica. Sembla que, una vegada més, es pretengui introduir elements de polèmica en un tema que, més enllà de l'acord o desacord que a cadascú li pugui suggerir, estava consuetudinàriament admès de fet -ja fos amb resignació o acceptació segons el cas- i que no és, ni de bon tros, igual que tampoc ho és la qüestió lingüística, cap ni un dels problemes de fons que arrossega el sistema educatiu.

Considerem que aquest projecte de llei té alguns elements positius i molts de negatius.

Entre els positius destacaríem l'establiment d'itineraris a partir dels quinze anys i de la Formació Professional Bàsica. Una pràctica comuna a la majoria de països europeus i que pot tenir un efecte positiu, molt especialment si tenim en compte que un dels grans errors de la LOGSE va ser l'homogeïtzació dels currículums i programes d'estudi fins als setze anys. Un tema que el sistema educatiu ha pagat molt car. Es tracta, però, d'una mesura relativament tímida, ja que no resol el problema d'un Batxillerat escessivament curt, «encongit» a només dos anys, però que pot tenir algun efecte positiu si s'aplica correctament.

També considerem relativament positiva la implantació d'un examen extern al final de l'ESO i del Batxillerat, amb totes les reserves que ja hem expressat pel que fa al repartiment competencial entre el ministeri i les conselleries autonòmiques. D'altra banda, no ens podem estar de recordar que un examen en si mateix no resol res, sinó que només és un indicador del funcionament del sistema educatiu. Sense mesures que garanteixin una major exigència i rigor acadèmic, només serviran per a constatar el que la majoria de professors ja sabem: que el sistema no funciona.

Igualment, la introducció de la presumpció de veracitat per part del professorat en cas de conflicte amb algun alumne ens sembla una mesura que va en la bona direcció.

D'altra banda, però, aquesta llei introdueix tota una sèrie de mesures i disposicions que ens semblen, o bé de caràcter totalment ideologitzat, com seria el cas de fer computar la religió en la mitjana acadèmica o la concertació de centres que separin l'alumnat per sexes, o simplement innecessàries però amb afany polemista responent a finalitats polítiques o de simple cortina de fum per embolicar el fracàs en altres aspectes, com seria el tema de la llengua.

També ens trobem amb tota la xerrameca pedagocràtica i amb un projecte que apunta clarament cap a un model d'enfortiment de la direcció del centre, que serà triada unilateralment per l'Administració i que pot acabar jugant, com ja està passant, des del paper de capataç fins al de comissari polític, amb tot el que això representa i té de negatiu.

En definitiva, doncs, ens trobem davant d'un projecte de llei que no aborda ni es planteja a fons els vertaders problemes de l'ensenyament, sinó que només introdueix tímides modificacions que, en el pitjor dels casos, poden quedar en no res, mentre que d'altra banda s'implica en consideracions ideològiques i partidistes de les quals l'educació, l'ensenyament, pensem nosaltres que n'hauria de quedar exclòs.

Esperem i desitgem que, almeny alguns dels punts més polèmics es modifiquin en la bona direcció a través del procés de tràmit parlamentari. No és, en qualsevol cas, la llei educativa que necessita aquest país. Aquesta, tampoc. I en portem ja cinc o sis en a penes vint-i-cinc anys.