Sólo lectura y mates0

Lectures (433) 05/04/2006, 09:14  |  La-Vanguardia.-SALVADOR-CARDÚS-I-ROS

Según contaba recientemente The New York Times, miles de escuelas norteamericanas están ampliando el tiempo dedicado a las matemáticas y la lectura, mantienen las horas de deporte y reducen de manera drástica las del resto de materias. Se trata de la respuesta que dan esos millares de centros a la presión por superar los tests en esas dos materias a los que obliga una ley federal desde el año 2002, con penalizaciones para los centros que no superan las evaluaciones.

Es así como la evaluación se convierte en una forma de autoengaño

Antes de seguir adelante con el comentario sobre esta concentración de la atención escolar en matemáticas y lectura, me parece conveniente una doble observación general. Por una parte, y a la vista de que las dificultades de los alumnos norteamericanos son justamente las mismas que detectaba el famoso informe PISA para los catalanes, quizás ya va siendo hora de que aprendamos a analizar los problemas en la escala adecuada. Me refiero al hecho de que, a menudo, la falta de una perspectiva global induce a creer que ciertos problemas, por el hecho de estar medidos para un ámbito local, tienen causas locales. Y entonces todos los prejuicios ideológicos y políticos locales se utilizan sin mesura para enjuiciar situaciones para las que convendría recurrir a argumentos de un nivel más general. Por decirlo de manera simple, lo más probable es que no existan causas catalanas para dar cuenta de unas consecuencias -los bajos niveles en mates y lectura- si resulta que se parte de sistemas educativos tan distintos.

Por otra parte, cuando se comparan resultados y se establecen correlaciones, deben considerarse todos los factores que están en juego y que no siempre son visibles. También a raíz del informe PISA, todo el mundo parece querer imitar al país que sale mejor parado, Finlandia. Pero, por lo menos con los datos que conozco, no me queda nada claro que este país tenga niveles altos solamente gracias a un buen sistema educativo, a maestros socialmente bien considerados y a alumnos con buenas expectativas -¿valores?- respecto a los resultados de su educación. Podría muy bien ser que se confundan causas con consecuencias. Es decir, que fueran los buenos resultados académicos los que dejaran a los maestros en un buen lugar y los que incentivaran las actitudes positivas de los alumnos. Pero ¿y los buenos resultados? Pues habría que ver si las razones no están fuera de la escuela y se encuentran en las características propias de una sociedad como la finlandesa, muy cohesionada y poco diversa, históricamente con escasa inmigración, quizás económicamente mejor equilibrada que la nuestra, etcétera.

No afirmo nada: sólo digo que habría que estudiarlo antes de llegar a conclusiones que solemos forzar para que cuadren con nuestros prejuicios y críticas.

Pero volvamos a Estados Unidos. Sin entrar aún en la limitación curricular aplicada en algunas escuelas y a ciertos grupos de estudiantes, lo que resulta muy interesante es el grado de libertad que allí existe para revisar y adaptar criterios educativos. Frente a nuestra cultura curricular, que se dedica a regular el número exacto de horas y minutos de catalán y de español por si algún derecho constitucional pudiera dañarse, o las horas de religión y su alternativa -aun sin saber si hace falta alternativa alguna-, o el temario preciso de la historia de España que debe darse en todas y cada una de las escuelas, la libertad del sistema escolar norteamericano me parece ejemplar. Además, la libertad de decisión implica libertad para debatir, sin los consiguientes límites de lo políticamente correcto, aquí siempre tan estrechos. Se podrá decir que allá quizá se cometen errores, pero la contrapartida es la responsabilización de políticos y docentes ante la comunidad local por lo que se decida, mientras que lo único que garantiza nuestro sistema centralizado es que los errores los tengamos que asumir todos sin excepción y que nadie, nunca, asuma responsabilidades por ello.

Queda la cuestión de la concentración de la atención en las matemáticas, la lectura y el deporte. Ciertamente, visto a muchos miles de kilómetros, parece excesiva una tal polarización, que en algunos centros llega a ocupar cinco de las seis clases diarias, es decir, que sólo queda una hora cada día para todo el resto de las materias en niveles de secundaria. De todas maneras, debo añadir que, entre tal extremo y lo que suele ocurrir en nuestro sistema, en algunos casos abierto a casi cualquier cosa, debe de haber un, o algunos, puntos medios. Y aquí hay otro matiz que añadir: ni todos los centros escolares ni todos los alumnos tendrían que hacer exactamente lo mismo si las necesidades y posibilidades de profesores y alumnos son distintas. Es cierto, además, que, en el caso norteamericano, un sistema de evaluación bienintencionado puede haber provocado no sólo las consecuencias exageradas que se comentan, sino también los intentos de fraude que cuenta con todo lujo de detalles Steven Levitt en su muy recomendable Economia freaky (La Campana, 2006). Una situación que también podría darse aquí si seguimos por ese camino de acabar midiendo nuestro éxito o fracaso educativo a través de una evaluación que no tenga en cuenta los condicionantes exteriores de lo que está midiendo. La prueba la tenemos en la universidad, en la que los sistemas de evaluación se llevan implantando a todos los niveles de hace tiempo, y donde ya se notan tales efectos perversos: se invierten las prioridades y ya no se evalúa para conocer los rendimientos, sino que se trabaja tenazmente... para salir bien evaluado como institución, dejando de lado los intereses de los estudiantes, de la sociedad y de la propia universidad.

Es así como la evaluación, sin el debate abierto y libre que es posible en un modelo con pocas tutelas administrativas, se convierte en una forma de autoengaño.


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