Rebel·lió a les aules?0

924 21/05/2008, 09:19    Pere Pena. Escriptor i Delegat d'ASPEPC·SPS   #Opinió, #Mobilitzacions, #LOGSE, #LOE, #LOCE, #LEC,

Basada en una novel·la de E.R. Braitthwaite, To Sir, with love, el gener de 1967 el director de cinema James Clavell estrenava, amb el mateix títol, una pel·lícula que acabaria sent emblemàtica, sobretot quan es parla d’educació. Com era freqüent llavors, al Estat espanyol va arribar una mica més tard i amb una traducció menys suggerent però més efectista, gairebé de simbologia militar: "Rebelión en las aulas". Segurament molts lectors la recordaran. Recordaran a Sidney Poitier interpretant el paper d’un jove i esforçat professor negre que entra a treballar a l’institut d’un barri marginal, i els esforços que ha de fer, baralla inclosa, per guanyar-se el respecte d’uns joves desencantats, gairebé a la ratlla divisòria de la delinqüència.

Quan revisem de memòria el film, és fàcil cometre un error significatiu: creure que la història està ambientada a una ciutat americana. L’equivoc no resulta gens d’estrany, sobretot si pensem que a finals dels setanta era molt freqüent imaginar que aquests conflictes només podien passar als EE.UU. En realitat, i amb la perspectiva del temps, l’error ha acabat sent doble, perquè Rebelión en las aulas no tan sols passa a Londres, en la Europa de 1967, sinó que ha acabat arribant també als nostres instituts. De fet, les preteses rebel·lies d’aquesta pel·lícula semblen gairebé innocents i pastorals si les comparem amb la realitat actual dels centres d’ensenyament secundari públics del nostre país.

Una radiografia del model educatiu

Des de 1990 s’ha promulgat a l’Estat espanyol tres grans lleis educatives: la LOGSE, la LOCE i la LOE, més les seves respectives correccions. Segurament deu ser l’únic record europeu que tenim, perquè en el rànquing dels resultats acadèmics, malgrat tanta modernitat reformista, ocupen les últimes posicions. Els famosos informes PISA (el del 2000, el del 2003 i el del 2006) demostren que estem a la cua europea gairebé en tot, en comprensió lectora, en cultura matemàtica, en idiomes... Només ens “salva”, dit així, el fet de reconèixer que tenim el sistema educatiu més igualitari, que no és poc, francament; però, veien el nivell en el qual es produeix la igualtat, acaba semblat més aviat irònic.

Dissortadament, la radiografia cancerígena que retraten els informes PISA no és ni exclusiva ni la més dramàtica. Tot i que ens deixem enlluernar pel rebombori mediàtic d’aquest informes, el cert és que tenim estudis interns que eleven el grau de fracàs fins a límits inexplicables. Per exemple, si revisem les proves de les “competències bàsiques” realitzades durant el curs 2003-2004 a 3.232 alumnes catalans de 2n d’ESO veurem el següent: un 35% dels alumnes no era capaç de comprendre un text, un 47% no arribava a un nivell bàsic de cultura matemàtica i un altre 46% desconeixia el mínim dels mínims en anglès. Si a sobre el lector corrent sabés com es van fer en molts centres aquestes proves convindria amb mi fàcilment que les dades no estaven gens engreixades, més aviat al contrari.

Existeix un estudi més general fet pel mateix Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya, que dóna una visió panoràmica del conjunt del sistema. La nota més rellevant pel que fa a l’àmbit dels instituts diu que el 27’8 % dels estudiants de secundària no obtenen el graduat d’ESO, quan l’objectiu europeu per al 2010 és d’un 10 % com a màxim. Aquesta dada que, per si mateixa, ja resulta alarmant, encara ho és més si pensem que els nivells d’exigència per aprovar l’ESO són gairebé simbòlics. Si després de reduir els currículums, adaptar programes, crear grups de reforç i el llarg etcètera de disposicions i reformes, un 27’8 % dels estudiants no acaba la secundària vol dir que ens enfrontem a un panorama desolador. Si a aquesta dada, a més a més, hi afegim la que diu que tan sols un 61’5 % de la població, entre els 20 i els 24 anys, té algun tipus de titulació postobligatòria (que vol dir, per exemple, un títol de batxillerat o de cicle formatiu de grau superior), veurem que les dimensions del problema depassen l’àmbit estrictament educatiu per convertir-lo en una problemàtica social, les repercussions de la qual encara estan per venir.

Paral·lelament, aquest últims anys han anat augmentant el degoteig constant de casos de incivisme, o fins i tot de violència, entre els adolescents. No sé si el lector recordarà la desgraciada història de Jokin, el noi vasc de catorze anys que no va poder aguantar més l’assetjament físic i moral d’alguns dels seus companys de classe i va saltar al buit per escapolir-se’n definitivament. A partir d’aquell cas, la societat va descobrir un terme nou, l’anglicisme bulling (de bully, que podríem traduir per pinxo o busca-raons), fins i tot ara s’ha fet una pel·lícula sobre aquest fenomen preocupant. Sovint, es fa difícil delimitar el punt o­n comença una cas d’assetjament, perquè la línia divisòria entre el bulling i la bretolada, a còpia de permissivitat, s’ha acabat fent difusa. Amb tot, i segons dades del mateix Departament d’Educació de la Generalitat, el curs 2005-2006, uns cent adolescents van haver de canviar de centre per culpa de companys que els feien la vida impossible. Tots podien ser considerats casos d’assetjament? No ho sé, però precisament aquests tipus d’interrogants són els que acaben desvirtuant la realitat de les aules, perquè d’alguna manera justifiquen les males conductes. A més a més, segurament hi ha altres casos d’adolescents que, sense aparèixer a les estadístiques i de manera oculta, suporten el menyspreu, més o menys evident, dels seus companys de classe. No cal investigar gaire per adonar-se’n, per exemple, del rebuig que moltes vegades pateixen els alumnes brillants, fins al punt de veure’s obligats a rebaixar les seves expectatives acadèmiques o a canviar l’actitud per ser acceptats pels grups dominants. Creure, per tant, que el bullying és un fenomen en si mateix, potser cada cop més nombrós però puntual, no deixa de ser un error greu, perquè pressuposa que vigilant aquestes conductes delictives, el problema estarà resolt. Al meu entendre, en canvi, l’assetjament escolar només resulta la cara visible i extrema d’una realitat més general i, per tant, més preocupant: l’esfondrament d’un model educatiu, en què el mal comportament i la violència comencen a ser dominants.

La opinión de los profesores sobre la convivencia en los centros, un informe de l’any 2003, el 64% dels docents opinaven que un dels problemes més importants del sistema educatiu era -i continua sent- la falta de disciplina, sobretot amb els alumnes “problemàtics”. Però el més sorprenent de l’informe era que el 50% dels estudiants pensava el mateix. A ningú se li escapa que bona part dels conflictes que viu l’ensenyament tenen l’origen fora dels centres, en bona part -apunten els experts- perquè els pares no transmeten valors, han perdut autoritat i no comparteixen temps amb els fills. Resulta evident que les famílies tenen una responsabilitat directa en el comportament dels seus fills, però no ho és tant que la laxitud educativa dels pares sigui per falta de temps, mala consciència o per evitar conflictes. Arran de les declaracions que va suscità el cas Jokin, el director del col·legi Betània Pathmos, Ricard Pol, apuntava en una direcció més interessant: “Els adolescents -deia- no estan preparats per a la frustració. No està ben vist que el creixement personal exigeixi la superació de dificultats, perquè les dificultats provoquen frustració i la cultura que avui impera és la de la no-frustració.” Bona part de la desorientació dels adolescents no és sinó conseqüència de la desorientació mateixa dels adults, incapaços moltes vegades de decidir com ha de ser el seu paper de pares o d’educadors perquè, de tantes informacions contradictòries com reben, els acaba resultant angoixant saber com han d’actuar i o­n s’han de posar el límits.

Avui en dia poden trobar-nos exemples tant de pares que abandonen els fills com de pares angoixats per sobreprotegir-los. Pot semblar paradoxal, però entre ambdues actituds no hi ha tanta distància, potser totes dues neixen i s’alimenten en la mateixa confusió, en el mateix buit de referents sòlids, perquè el pes de la sobreoferta existent de com s’ha de ser pare i les expectatives que aquesta crea condueixen al desconcert i, en un o l’altre sentit, a l’exageració. L’abandó, l’assetjament escolar, fins i tot l’agressió filial (els fills que peguen els pares) són les puntes deformades d’una realitat educativa confusa, que comença en la família però de la qual els centres d’ensenyament, escoles i instituts, també en són responsables.

De moment, però, deixem aquesta via oberta i retornem a provar d’explicar tot el reguitzell d’errades que s’han comés per tal d’aclarir no només el que ha passat sinó sobretot els mecanismes que continuen fent possible la persistència en el caos en què ens troben.

Una nova llei educativa amb el mateixos vicis

Qualsevol persona amb dos dits de front reconeix que el gairebé anual rosari de reformes i contrareformes com el que hem patit aquest últims divuit anys no resulta la millor manera d’endreçar un sistema educatiu. Fins i tot el mateixos responsables polítics que les han impulsades, siguin del color que siguin, han reconegut, amb més o menys claredat, que aquest anar i venir legislatiu ha provocat un descontrol que ha acabat minant les expectatives de millora de resultats acadèmics i ha aigualit la “utopia educativa” que es va impulsar amb la LOGSE. Ara bé, en cap cas, i malgrat el munt de pedaços contradictoris que ha sofert aquesta llei, ningú dels antics ni dels actuals responsables educatius han reconegut que potser el problema de fons era i és precisament la “filosofia” que va inspirar aquell model de 1990 i que continua regint en bona part les ments preclares del Ministeri i la Conselleria del ram. Durant uns anys el major mèrit de la LOGSE, haver aconseguit l’escolarització obligatòria fins als setze anys, s’utilitzava curiosament per justificar el desastre dels resultats acadèmics. Com que tenim alumnes als instituts que abans anaven al mercat de treball, resulta comprensible que les dades acadèmiques siguin baixes: és el preu que s’ha de pagar, venien a dir. Ara, després de l’últim informe PISA, la tesi justificativa ha batut el record de l’ocultació i els despropòsits. Des de la Ministra, passant pel Conseller, fins arribar al mateix President del Govern de l’Estat, per no citar la nòmina dels autoanomenats pedagogs renovadors, tots han venut el missatge que les dades que reflexa l’informe no estan gens de malament si tenim en compte d’on venim (quaranta anys de franquisme) i el nivell cultural mig de les famílies espanyoles. En un exemple de sorprenent màgia circense, que consisteix bàsicament en oblidar trenta anys de democràcia, s’acabava capgirant tot: fracàs?, en absolut; èxit rotund.

Després d’aquesta gran nevada per disfressar la realitat, resulta fàcil entendre perquè la bola dels errors continuï rodant costa avall cada cop més grossa i sense aturador possible. És comprensible, per exemple, que es continuï exportant la consigna que únicament existeix un problema a l’ensenyament secundari, però que la resta del sistema gaudeix d’una salut envejable. Res més lluny de la realitat. Si mirem, per exemple, las dades sobre l’ensenyament primari facilitades pel Departament d’Educació, comprovarem que els percentatges d’alumnes que no assoleixen les competències bàsiques en matèries instrumentals, com ara llengües o matemàtiques, al acabar 6è de primària gairebé coincideix amb el nombre de fracassos que es produeixen després a l’ESO. Aquesta coincidència no és casual i hauria almenys de servir per combatre un tòpic molt estès entre pedagogs i psicòlegs, que consisteix en atribuir bona part dels resultats negatius de la secundària a l’edat dels alumnes, al fet que són adolescents i, ja se sap, l’adolescència crea altres interessos que acaben pertorbant l’estudi. No negaré pas aquesta possibilitat. Ara bé, l’efecte “natural” de l’adolescència sobre els resultats acadèmics seria insignificant si no anés acompanyat, la majoria de vegades, de greus mancances de formació a l’etapa de primària. Si un alumne de 14 anys, per exemple, no entén, no un poema de Màrius Torres sinó un article de diari, no és culpa de l’edat sinó senzillament de la seva ignorància lectora. Els dèficits lectors no apareix de cop, com un gra de la pubertat, sinó que vénen de lluny, probablement de quan l’adolescent era encara un nen.

Per no parlar també de la realitat dels Cicles Formatius. Les autoritats no paren de dir-nos, celebrant-ho, que la majoria dels alumnes de formació professional troben ràpidament treball en acabar els seus estudis; però, en canvi, callen l’enorme bossa d’analfabetisme funcional que, gràcies a un currículum absolutament forassenyat, viu i s’alimenta als Cicles. Com tampoc no es parla de la crisi silenciosa que pateix la universitat, i no pas arran del mal anomenat “Pla Bolonya”. Comparteixo la preocupació dels estudiants i de molts professors universitaris per la reforma que, amb l’excusa de Bolonya, vol imposar-se, però no és menys cert que la deriva de la universitat porta temps coent-se. Com a mínim des que la Universitat de Barcelona, per exemple, era capaç d’oferir un crèdit de lliure disposició sobre la “tasta del vi” o la de Lleida, en el seus cursos d’estiu, un altre sobre el “joc de la botifarra”.

La crisi educativa, per tant, va més enllà dels problemes puntuals d’una u altra etapa, i no és només conseqüència de dèficits històrics, estructurals o econòmics sinó que arrenca dels solaments de l’edifici, de com s’entén i quina finalitat ha de tenir l’ensenyament o l’educació. Precisament la falsa disjuntiva entre aquests dos conceptes, ensenyar o educar, amb la imposició i la perversió utilitarista que dicta el mercat, provoca una confusió monumental de la qual fa difícil sortir-se’n.

L’última estació en aquesta mena de viatge dels errors i del desballestament de l’ensenyament públic la tenim al davant en forma de nova llei: la LEC. Com que els catalans hem de semblar més moderns que ningú, ja ho vam fer amb la LOGSE, ara hem d’entomar una llei catalana que no només sobrepassa amb escreix el demèrits de la LOE, la llei estatal, sinó que proposa, com a solució definitiva a la crisi de resultats acadèmics, la implantació d’un model empresarial a l’ensenyament. Ara bé, no pas a tot el sistema, inclosa la mateixa conselleria, sinó exclusivament a la gestió dels centres, els mestres i els professors, utilitzant la “innovadora” mecànica de gestió dels centres privats. Vet aquí la famosa renovació pedagògica!

Quan el passat 14 de febrer mestres i professors van sortir al carrer expressant el rebuig a aquesta llei, tot un cor de veus interessades va alçar el crit al cel, acusant els docents de gremialistes, ganduls i fins i tot de no saber llegir, perquè el document de bases de la LEC no deia res de privatitzar. Ara, ves per o­n, el primer que les autoritats destaquen és que l’apartat de la gestió privada dels centres públics ha desaparegut de l’articulat de la llei. Una esmena significativa que celebro, però aquest apartat només feia evident -si volen de forma extrema- l’esperit de una llei, que no ha sofert cap variació en el plantejament de fons.

Les primeres mesures incorporades denuncien clarament la naturalesa dels seus principis. Valgui com exemple l’anunci “social” de la supressió del batxillerat nocturn (ara sembla que, en una altra mostra de seriositat, ho han mig rectificat), argüint que aquest tipus de batxillerat presenta uns índex altíssims d’absentisme i suspesos, a benefici de potenciar el batxillerat a distància, que, segons justifiquen, obté millors resultats. Què creuen que se’n pot desprendre, d’aquesta pensada? Doncs que prima el criteri de la rendibilitat i del negoci sobre qualsevol consideració pedagògica o social. I a mi, arribats a aquesta conclusió, no em semblaria malament, francament, sempre que fossin coherents, és clar. Posats a buscar beneficis numèrics, per què, per exemple, no suprimeixen també el batxillerat diürn i fan que aquests estudis només puguin cursar-se via Internet? Saben quants professors ens estalviaríem? O podem anar un pas més endavant i preguntar-nos si totes les novetats que incorpora la LEC no tindran cap cost econòmic. ¿L’autonomia de centres, la professionalització de les directives, l’institut per avaluar centres i professors o aquest nou marc de “serveis educatius” que ho engloba tot en un sac, tant els centres públics com els concertats, no costarà res al erari públic? Ho dubto. Millorarà el sistema educatiu? En absolut. Com a molt, maquillarà les dades, que no costa gaire i que segurament és el que més preocupa als governants.

Rebel·lió, quina rebel·lió?

Ni que no ho sembli, el model pedagògic que representa Sidney Poitiers a Rebelión en las aulas ha contaminat el discurs educatiu, tant d’esquerres com de dretes, en els últims quaranta anys. Model que cal inscriure en el marc ampli de les revoltes del “Maig del 68”, per atorgar-li una data emblemàtica que enguany commemorem. És en el si dels moviments contraculturals de la dècada del seixanta (i sobretot de la posterior assimilació que n’ha fet el poder, eliminant les contradiccions radicals), que s’han d’ubicar els lemes i les “veritats” que han acabat definint una suposada modernitat educativa progressista. Lemes com ara “els pares han de ser amics dels seus fills”, “l’escola no ensenya, educa”, “s’ha d’ensenyar a aprendre”, “s’aprèn jugant”, “s’ha de transmetre valors més que coneixements”, “el professor ha de ser un col·lega de l’alumne”, etc., han conduit el fet d’ensenyar a un parc d’atraccions. I ara tornen a la via que hem deixat oberta.

A “La escuela hoy, un extraño lugar”, Antonio Cabrera, escriptor i professor de filosofia a la secundària, afirma que el primer problema que ha d’enfrontar l’ensenyament és d’ordre prepedagògic: “En las sociedades avanzadas, las últimas décadas han traído no un mero desajuste de los sistemas legales y administrativos encargados de la transmisión del conocimiento básico, sino una verdadera crisis del concepto de educación.” Per a l’escriptor, s’han perdut els tres aspectes que conformen el nord educatiu: 1) que l’ensenyament escolar es basa en l’obligació de dotar els nens i els adolescents de les habilitats intel·lectuals imprescindibles i dels coneixements necessaris que faciliten la seva integració en el medi social; 2) que tot aprenentatge demana un esforç al subjecte a educar; 3) que, tant per l’adquisició de coneixements i habilitats com per a l’esforç que requereix, s’ha d’estar motivat. Avui, afegeix l’escriptor, ni la família ni la societat transmeten als nens i als adolescents de manera adequada la necessitat d’adquirir coneixements i habilitats. Més aviat al contrari, la seva impossibilitat, la seva incapacitat o la seva negligència a l’hora d’exercir la tasca estimuladora genera objectors de l’aprenentatge, feliços pretendents (cada cop més agressius) d’una escanyolida silueta per al seu intel·lecte. En paraules de l’escriptor, ens enfrontem a un fenomen d’anorèxia intel·lectual cada cop més generalitzat.

Amb tot, això no és el més greu. El més preocupant (i aquest sí que resulta un problema d’ordre pedagògic) és que els centres educatius tampoc estan fet el necessari per transmetre la necessitat de l’aliment intel·lectual. Com diu Cabrera, l’escola no està funcionant com a escola, “es un restaurante adonde se va a no comer, un extraño lugar; su espacio ya ha sido prácticamente conquistado por el no menos extraño e inmenso poder de quien elude el conocimeinto.” No és només que el sistema educatiu s’hagi abonat a una corrent infantiloide que salta imparable per les aules, sinó que, com dia abans, bona part de les tendències pedagògiques actuals n’han fet principi. Aquest consisteix bàsicament a negar, per una banda, el caràcter propedèutic de l’ensenyament, en benefici de les etapes de primària i secundària com etapes valuoses per si mateixes, com si els nens i adolescents ho haguessin de ser sempre; i per l’altra, creure que la funció social i integradora dels centres està per sobre del seu deure de formació intel·lectual, com si el civisme pogués existir autònomament al marge dels coneixements.

“Els meus companys i jo -escriu Claudio Magris- estem molt agraïts a un professor que, quan un de nosaltres amb la inevitable petulància de l’adolescència, començava a respondre una pregunta dient jo penso que..., ens interrompia manant-nos no pensar mai i aprendre fets, noms i dates. Ja llavors -gràcies a ell, no a nosaltres- compreníem que era una manera encertada d’aprendre a pensar.” Mentrestant, en aquest país, continuem fent lleis, com ara la LEC, que perpetuen aquests llimbs educatius de la no-contrarietat, de la permissivitat, de la ganduleria i la ignorància. Lleis que són capaces d’argüir, com a principi pedagògic màxim de l’educació del segle XXI, el domini de les noves tecnologies i l’anglès.Confonen, una vegada més, l’espectacle de la tecnologia i la informació amb el coneixement, allò que és accidental amb allò que hauria de ser substancial.

Potser més que de rebel·lió a les aules hauríem de parlar de rèquiem. El canvi que pregona tant la Llei Catalana d’Educació com el Pla Bolonya universitari continuen malauradament en la mateixa cruïlla de la confusió ideològica que he provat d’explicar. Ara, però, ja no busquen cap excusa per sortir-se’n, tan sols apliquen l’única ideologia moderna que creuen que els queda a les esquerres, la tecnocràcia de la lògica del mercat. Així definitivament reblaran el clau per acabar de transformar instituts i universitats, els que haurien de ser els centres de la cultura d’un país, en uns simples centres de formació laboral, i a sobre deficitaris. Un canvi ple de significat, no només educatiu, sinó també polític.

Pere Pena, escriptor. Autor de "Generació L. Els fills de la reforma educativa"

facebook twitter enllaçar comentar

Tornar a la pàgina d'inici